Pra você!!

Respeito!!

A Escola Inclusiva do Século XXI: As crianças podem esperar tanto TEMPO?

“Para entender é preciso esquecer quase tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer é livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de ser do jeito como são. (…)”. (Rubem Alves)

Por Marina da Silveira Rodrigues Almeida*

O movimento inclusivo já é real em alguns lugares. A sociedade está sofrendo mudanças fundamentais precisam ser efetivadas e adaptadas às novas exigências, como a capacidade solidária entre as pessoas.

O homem mudou consideravelmente a sua história, seus rumos, seu eco-sistema, muitas foram às modificações ocorridas pelos avanços da ciência, contudo há muitas pessoas em grave sofrimento, quer seja por fome, desamparado, injustiça social, preconceito, perseguição política, tragédias dentre outros fatos sociais.

Percebemos cada vez mais textos e publicações falando de inclusão, seus benefícios, seus sucessos quer sejam no âmbito da educação, no mundo do trabalho ou nas relações entre pessoas, mas carecemos de mudanças que caminham ainda a passos curtos.

A sociedade do terceiro milênio é uma sociedade em que não há mais espaço para a exclusão. A inclusão é um dos princípios fundamentais para a transformação humanizadora desta sociedade do terceiro milênio.

É ainda muito difícil pensar que a educação tem seu movimento lento, porque exatamente seu objeto de intervenção é a criança, e sendo ser humano temos tempo para maturar tudo e isso leva anos. Qualquer que seja a transformação na educação ela é paulatina, mas isso não impede de construirmos atitudes e práticas em nosso cotidiano com o devido tempo e cuidado.

A escola urge em sua mudança estrutural, é impossível falarmos de Educação Inclusiva com as escolas ainda funcionando com séries, currículos fechados e ou adaptações curriculares e avaliações formatadas, com professores trabalhando sozinhos e com práticas reducionistas ou adaptadas.

Urgimos da mudança de funcionamento do sistema escolar por ciclos, currículos individuais, progressão continuada, avaliações continuas e auto-avaliações, respeitando a individualidade de TODOS os alunos. Uma educação pautada na cooperação, na criatividade, na reflexão crítica, na solidariedade, uma educação libertária e emancipadora.

Avançando nas práticas inclusivas

De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium – IDDC) sobre a Educação Inclusiva, realizado em março de 1998 em Angra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:

• Reconhece que todas as crianças podem aprender;
• Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (HIV, Tuberculose, Hemofilia, Hidrocefalia, ou qualquer outra condição);
• Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças;
• Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;
• É um processo dinâmico que está em evolução constante;
• Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.

Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das pessoas com deficiência ao longo dos últimos cinqüenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e conseqüentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade.

Estas perspectivas são descritas segundo Peter Clough:

1. O Legado Psico-médico ou clínico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um deficit/patologia e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
2. A Resposta Sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
3. Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução e, para alguns escritores, eficazmente criando – dificuldades de aprendizagem.
4. Estratégias de Melhoria da Escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
5. Crítica aos Estudos da Deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.

Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência o qual realça, no artigo 24, a Educação Inclusiva como um direito de todos.

O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar o segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção.

Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena.

A Convenção Internacional sobre Pessoas com Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.

Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço:

• Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência;
• Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais;
• Acomodação razoável das exigências indivíduais;
• O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado.

Barreiras ao Ensino Inclusivo:

• Atitudes negativas em relação à deficiência;
• Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência que não freqüentam a escola;
• Custo;
• Acesso físico;
• Dimensão das turmas;
• Pobreza;
• Discriminação por gênero;
• Dependência (alto nível de dependência de algumas crianças com deficiência dos que as cuidam).

Aliás, Educação Inclusiva, é na realidade uma redundância, visto que educação prevê-se atender a todos, mas a história nos conta outra versão. Uma versão altamente influenciada pelo poder, este que institui, institucionaliza, normatiza, pune e separa as pessoas das outras.

“(…) São extraordinários os esforços que estão sendo feitos para fazer nossas linhas de montagem chamadas escolas tão boas quanto às japonesas. Mas o que eu gostaria mesmo é de acabar com elas. Sonho com uma escola retrógrada, artesanal…

Impossível? Eu também pensava. Mas fui a Portugal e lá encontrei a escola com que sempre sonhara: a Escola da Ponte (dirigida pelo educador José Pacheco). Encantei-me vendo o rosto e o trabalho dos alunos: havia disciplina, concentração, alegria e eficiência.

(…) Disse, numa outra crônica, que quero escola retrógrada. Retrógrado quer dizer “que vai para trás”. Quero uma escola que vá mais para trás dos “programas” científicos e abstratamente elaborados e impostos. Uma escola que compreenda como os saberes são gerados e nascem. Uma escola em que o saber vá nascendo das perguntas que o corpo faz. Uma escola em que o ponto de referência não seja o programa oficial a ser cumprido (inutilmente!), mas o corpo da criança que vive, admira, se encanta, se espanta, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca, erra, se machuca, brinca. Uma escola que seja iluminada pelo brilho dos inícios. * Correio Popular, Caderno C, 14/05/2000 – texto publicado originalmente com o título: “Quero uma escola retrógrada”, Rubem Alves.

Para Foucault, o poder é algo que circula pelo social, não permanece em lugar único na sociedade. É relacional, ou seja, está numa relação de forças constante, com diferença de potencial. É dinâmico, pode ser invertido a qualquer momento. Se for uma relação, é preciso haver uma cumplicidade. Onde há saber, há poder. Mas é importante acrescentar: onde há poder, há resistência. Se por um lado novos saberes, novas tecnologias ampliam e aprofundam os poderes na sociedade disciplinar em que vivemos – pensemos no alcance dos meios de comunicação de massa como possíveis formas de controle e manipulação – por outro, sujeitos cada vez mais conscientes lutam contra as forças que tentam reduzí-los a objetos, contra toda heteronomia, contra as múltiplas formas de dominação sempre criativas e renovadas.

As diversas formas de resistência se articulam em rede nas lutas pela auto-determinação pela conquista efetiva da democracia, nas denúncias contra o racismo e o sexismo, nas revoltas contra toda forma de discriminação, exclusão e violência, na preocupação com a ecologia e a reflexão crítica sobre os limites éticos das conquistas científicas e tecnológicas.

Estamos todos envolvidos nessas lutas e nossa participação consciente e lúcida, lá onde nos encontramos, na vida cotidiana, em nossa prática, no trabalho, nas instituições, precisa ser animada pela esperança de sucesso da construção de uma nova sociedade onde saberes e poderes estejam a serviço do “cuidado de si”, do “cuidado dos outros” e do “cuidado da vida”.

Paulo Freire (2001) escreveu em sua obra “Pedagogia do Oprimido”:

“Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, é que começam a crer em si mesmos, superando, assim sua convivência com o opressor”.

Portanto, de que tempo estamos falando? De que escola? De que currículo? De que avaliação? E para quem? A quem servimos?

Michel Foucault em sua obra “Vigiar e Punir” (1999) refere-se à organização do tempo como uma forma de controle da atividade humana. Para este autor, a existência de horários é uma herança das comunidades monásticas que detalhavam os tempos de seus dias, obrigavam a determinadas ocupações e estabeleciam ciclos de repetição.

A partir das modificações trabalhistas que ocorrerão especialmente no início do século XIX, o tempo passa a ter um caráter de utilidade; nas fábricas deve-se “garantir a qualidade do tempo empregado: controle ininterrupto, pressão dos fiscais, anulação de tudo o que possa perturbar e distrair; trata-se de constituir um tempo integralmente útil”.

Segundo o autor, a partir especialmente dos séculos XVII e XVIII, a noção de disciplina passou a adquirir o caráter de dominação.

O ser humano passou a ter seu corpo e seu comportamento manipulados pelo poder, que se utilizou, dentre outras formas de controle, da organização do tempo, o que permitiu uma utilização mais eficiente do mesmo e das atividades humanas. Esse controlepossibilitou uma intervenção contínua, permitindo a correção, a eliminação e o castigo.

Na maioria das nossas escolas esta herança permanece nas rotinas da estrutura escolar, nas atitudes do cotidiano, na perpetuação das práticas pedagógicas sem sentido, na repetência dos alunos, na seriação, nas adaptações curriculares e nas avaliações formatadas. Tudo dentro de um sistema que requer tempo, punição e repetição.

O tempo escolar pode ser entendido como um dos aspectos da cultura escolar; é um tempo específico, diferente de outros tempos; é institucional e organizativo; é parte de uma organização cultural e específica e como tal, resulta de uma construção histórica.

A arquitetura temporal, assim como a espacial, conforma e é conformada pelas concepções pedagógicas de cada momento histórico. Tempo e espaço são elos de uma mesma corrente de formação; ambos orientam condutas e organizam atividades, determinam o aceitável e o impróprio, permitem e negam determinados comportamentos. Assim, a organização destes elementos acaba se subordinando às premissas da ciência do momento considerado; a prática educativa torna-se um instrumento de coerção civilizatória.

A cronologia compara e integra movimentos que não estão presentes em simultaneidade; estabelece relações entre o passado e o futuro. Como a relevância do tempo depende da capacidade para mediar às relações entre o passado e o futuro de um presente, a cronologia promove, por si mesma, uma determinada experiência e consciência temporal que se articula a partir dela. Assim como a idéia de tempo pode ser única e plural a um só tempo, há também tempos individuais e coletivos, e há tempos institucionalizados, dentre estes, o tempo escolar.

A criança experimenta desde cedo o caráter coercitivo do tempo. Ao crescer, aprende a interpretar os códigos temporais e a pautar sua conduta sob sua orientação; para desempenhar seu papel na sociedade deverá aprender a desenvolver um sistema de autodisciplina de acordo com esta instituição social.

Para Frago, a transformação da coerçãoexercidapelo tempopadronizado num sistema de autodisciplinailustra “a maneira como o processo civilizador contribui para formar os hábitos sociais que são parte integrante de qualquer estrutura de personalidade.”

A escola torna-se, no mundo civilizado, um dos mais importantes meios de aprendizagem destes signos temporais.

O tempo escolar não é uma estrutura neutra; é um dos instrumentos mais poderosos para generalizar uma idéia de tempo como algo mensurável e objetivo que traz implicitamente determinadas concepções pedagógicas; proporciona uma visão da aprendizagem como processo de seleção e opções, de ganhos e perdas, de avanços e progressos.

Michel Foucault observa que especialmente a partir do século XVIII, o tempo (e o espaço) é reorganizado em função do que ele chama de poder disciplinar. Essa nova organização do tempo, de um tempo disciplinar, se impõe pouco a pouco à prática pedagógica, citando o autor:

“(…) especializando o tempo de formação e destacando-o do tempo adulto, do tempo do ofício adquirido; organizando diversos estágios separados uns dos outros por provas graduadas; determinando programas, que devem desenrolar-se cada um durante uma determinada fase, e que comportam exercícios de dificuldade crescente; qualificando os indivíduos de acordo com a maneira como percorreram essas séries. O tempo “iniciático” da formação tradicional (…) foi substituído pelo tempo disciplinar com suas séries múltiplas e progressivas. Forma-se toda uma pedagogia analítica, muito minuciosa. (…) Cada programa deve ser cumprido no seu tempo. Cada elemento constituinte do processo educativo deve ter a consciência das exigências do “tempo”; seu comportamento deverá estar pautado pelas determinações do controle disciplinar. Aqueles que, de alguma forma, não se adequarem a estas formas serão excluídos. (1999)

Esta forma de organizar e controlar a utilização do tempo permite um controle detalhado do processo de aprendizagem, assim como dos indivíduos que a ele estão ligados. Desta maneira, a intervenção por parte daquele que dirige o processo torna-se mais precisa; a qualquer momento é possível corrigir e normalizar.

As avaliações, provas graduais são também mecanismos para marcar e controlar o tempo, distinguindo os diversos níveis de aprendizagem. Elas possibilitam o controle da aplicação dos programas pré-estabelecidos pelo currículo. A esse respeito, as escolas procuram estabelecer normas que permitam à direção o controle do cumprimento do programa e da situação dos alunos frente a este programa. É mais uma demonstração de que o tempo escolar procura, em sua própria especificidade, regulamentar os tempos individuais; ele é, ao mesmo tempo, pessoal e institucional. É um tempo que deve ser interiorizado.

O tempo escolar reflete também formas da gestão da escola, ele é percebido de modo diferente pelos membros dos estabelecimentos docentes. As divisões por série, as subcategorizações de classes (recuperação paralela, de apoio, de recursos, de aceleração, de gênero, de etnia, etc.), determinam a diversidade de percepção e vivência do tempo e do espaço.

Um exemplo que temos são as chamadas classes de aceleração, que “aceleram o tempo” escolar destas crianças que estão em defasagem idade/série. Na realidade foram estas crianças que “perderam seu tempo” por um ensino que não atendeu suas reais necessidades, mas novamente são elas a serem “punidas e excluídas” em classes separadas, em nome da adequação do sistema educacional. O que constatamos nestes grupos de crianças e jovens, são as diferenças sociais e neste caso de hierarquia, acabam por justificar tratamentos não equivalentes, diversidade esta que também é aprendida e interiorizada desde a infância.

A idéia de tempo útil apresenta-se nas instituições escolares como um reflexo desta concepção no mundo moderno; o professor deve maximizar a utilização do tempo e recebe uma série de orientações que podem indicar sanções no caso do não cumprimento da boa utilização do tempo.

A distribuição do horário das aulas dentro da semana está ligada ao tempo, às exigências do mundo moderno e às questões internas da escola, como o cumprimento dos programas das disciplinas.

Esta organização do tempo reflete determinadas concepções higienistas; assim como o espaço era passível de uma análise que deveria considerar a iluminação, o arejamento, a distribuição equilibrada dos corpos, o tempo deve ser também considerado dentro dos princípios de Higiene e Saúde. Justifica-se assim a existência dos períodos de férias, dos horários de recreio, dos intervalos. A distribuição do horário acaba por determinar também as dualidades: trabalho e descanso, tempo de aprender e de brincar, de silenciar e de falar. Os horários indicam ainda uma hierarquia de disciplinas pelo tempo a elas destinado. Assim, cabe lembrar que o tempo escolar educa e conforma, orientado por outros tempos sociais; ele condiciona e é condicionado pelo ritmo da vida social e é um dos primeiros tempos úteis a ser percebido pelas crianças.

“É pela imposição de um ritmo próprio, escolar, marcado por sinais (como sinetas, gestos e olhares dos/as professores/as etc.) e pela delimitação do que pertence à sala de aula e o que fica fora dela, que se treinam os sujeitos para a aquisição de uma postura e uma disposição vistas como condizentes às atividades intelectuais e reflexivas. (Louro, 2000)

Na escola aprende-se que há um lugar e um tempo para cada coisa; há comportamentos permitidos e proibidos, há normas que determinam o possível, ainda que sofram transgressões. Determina-se através das regras estabelecidas em cada instituição, o que se considera adequado à conduta de cada elemento. Assim, além de inculcar determinadas concepções sobre o tempo que devem ser interiorizadas, a escola acaba criando mecanismos de conformação às condutas esperadas.

A organização do tempo escolar promove, através do estabelecimento de regras de comportamento, a aprendizagem de uma visão da escola como instituição com identidade própria, dotada de normas e códigos específicos.

“Exercitar, repetir, prestar atenção, fazer fila etc. são todas formas de expressão do tempo escolar que, além de aprisionar o conhecimento em uma teia de processos de ensino e estratégias de aprendizagem, articulam-se com uma rede disciplinar.” (Souza, 1998)

As formas de mensuração do tempo e a força da presença desta mensuração acabam promovendo a existência de comportamentos que caracterizariam uma “segunda natureza” (Viñao Frago, 1994), pois se os comportamentos pautados pelo tempo não são característicos do ser humano, tornam-se parte de sua conduta através da interiorização de um símbolo social.

Conclui-se assim que a escolarização não implica somente a aprendizagem ou de conteúdos específicos principalmente, a aprendizagem de determinadas concepções do tempo e do espaço. Como observa Viñao Frago:

“Considerar alguém “alfabetizado” em termos escolares pressupõe a interiorização do sentido imperativo do tempo”.
Professor José Pacheco (2006), nos trouxe a luz a Escola da Ponte, apresentando uma proposta de mudança de paradigma do funcionamento da escola.

Segundo o autor, em seu artigo “Resignificar a Escola” diz o seguinte:

“(…)Para que se concretize a inclusão é indispensável a alteração do modo como muitas escolas estão organizadas. Para que a inclusão passe a ser mais do que um enfeite de teses, será preciso interrogar práticas educativas dominantes e hegemonicas. Será preciso reconfigurar as escolas.

No passado, como nos nossos dias, há escolas cativas de vícios e ancoradas em práticas obsoletas, geradoras de insucesso. Há mais de um século, como hoje, há professores que se interrogam e tentam melhorar as escolas. Mas há, também, “dadores” de aulas que recusam interrogações e que impedem que as escolas melhorem.

Quando serão postos em prática os princípios de escola inclusiva enunciados, há dez anos, na Conferência de Salamanca?
Quando se deixará de centrar o problema no aluno, para centrar numa gestão diversificada do currículo?
Quando cessará a intervenção do especialista, num canto da sala de aula, e se integrará o especialista numa equipa de projeto?
Quando se concretizará uma efetiva diversificação das aprendizagens, que tenha por referência uma política de direitos humanos, que garanta oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos?

Por muito que isso desespere os adeptos do pensamento único, eu sei que é possível concretizar a utopia de uma escola que dê garantias de acesso e de sucesso a todos (e com excelência acadêmica!). E sei (como outros sabem) que isso é possível… na prática! Sabemos que há muitos professores conscientes da falência do tradicional modelo de organização e de que urge reconfigurar as escolas. Quantos professores eu conheço capazes de desconstruir estereótipos e de operar essa reconfiguração!

Perguntar-se-á, então: O que impede que o façam?
Por que não mudam as escolas?”

Portanto, o artigo se propôs a uma reflexão crítica, um chamamento a realidade do funcionamento da instituição escola, a quem estamos servindo, de que maneira administramos nosso tempo, pensem sobre que tempo estamos falando e nas atitudes que podem ser tomadas no PRESENTE para a escola mudar e atender a TODOS com dignidade!

Referências Bibliográficas

• ELIAS, Norbert. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.
• FERREIRA, Valéria Milena Röhrich e ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Chrónos & Kairós: o tempo nos tempos da escola. Educar em revista.
• FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir–nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes.
• GOFFMAN, Erving; Manicômios, Prisões e Conventos. Perspectiva, São Paulo.
• Estigma: Notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Perspectiva, São Paulo, 1980.
• LOURO, Guacira Lopes. A escola e a pluralidade dos tempos e espaços.
• COSTA, Marisa Vorraber (org.) Escola básica na virada do século – cultura, política e currículo. São Paulo: Cortez, 2000.
• PACHECO, José (org.). Caminhos para a inclusão: um guia para aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
• PHILLIPPE, Perrenoud. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
• Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
• A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001.
• SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de civilização – a implantação da escola primária graduada no estado de São Paulo (1890-1910). São Paulo: UNESP, 1998.
• VIÑAO FRAGO, Antonio Del espacio escolar y la escuela como lugar: propuestas e cuestiones. Historia de la educación. Volumes XII-XIII, Madri, 1993-94.
• Historia de la educación e historia cultural – posibilidades, problemas, cuestiones. Revista Brasileira de Educação. São Paulo.
• Educação Inclusiva – Wikipedia.

Fonte: Planeta Educação

*Graduação em Psicologia pela UNISANTOS, Pedagoga em Educação Especial pelo Centro de Estudos Superiores do Carmo, Fundadora do Instituto Inclusão Brasil, Consultora em Educação Inclusiva e publicou vários livros sobre o tema.

Baiana com Síndrome de Down é a primeira a concluir universidade no estado

Baiana com Síndrome de Down é a primeira a concluir universidade no estado; PARABÉNS, AMANDA!!

A jovem Amanda Amaral Lopes, de 24 anos, é a primeira pessoa com Síndrome de Down da Bahia a concluir curso de nível superior.
“É só acreditar que um dia o sonho se transforma em realidade”. Este é um dos trechos da mensagem do convite de formatura da estudante que será diplomada em Biologia pela Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC).

LIBRAS

DICA

PROMOVENDO ACESSIBILIDADE POR MEIO DA COMUNICAÇÃO

ACESSIBILIDADE

É possível entender simplesmente o ato de permitir que qualquer pessoa com deficiência participe de atividades, as quais incluem uso de produtos, serviços e informação, consiste no fato de incluir e estender o uso desses processos para todas as parcelas existentes em uma determinada população independente de sua deficiência.

O Decreto nº 5.296/2004 determina que para a promoção da acessibilidade, devem ser observadas as regras gerais previstas no referido Decreto, complementadas pelas normas técnicas de acessibilidade da ABNT e pelas disposições contidas na legislação Federal, Estadual, Municipal e do Distrito Federal. A principal norma que trata da acessibilidade em edificações de uso público é a NBR 9050:2004.

Na deficiência auditiva, da fala e surdez além dos sintetizadores de voz, sinalizadores luminosos para campainha, telefone e choro de bebê podem contar com telefones especiais para comunicar-se de maneira autônoma como qualquer indivíduo, e as centrais de atendimento ao cliente com estas deficiências, disponibilizados em empresas, instituições, shoppings e lugares de grande circulação de pessoas, de acordo com os Decretos Nº 5.296 e Nº 6.523.

Neste sentido é necessário que as empresas estejam atentas aos vários recursos e ações de inclusão social, ou seja, ao considerar todos os aspectos e programas que beneficiam a igualdade de participações bem como uma boa convivência em sociedade considerando a Tecnologia Assistiva.

WWW.KOLLE.COM.BR

LIBRAS/LEIS

Libras

DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. 
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. .

LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. 
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências .

SURDO E MUDO?

A terminologia Surdo-Mudo tem sua raiz na história, num tempo muito antigo quando a pessoa Surda estava condenado a mudez. Ser surdo significava automaticamente ser mudo, e pior, ser um Abandonado, Excluído, Desacreditado!

Com o passar do tempo, apesar de se constatar ser possível ensinar o Surdo a falar ( língua oral ), e, principalmente, de estudos conferirem à língua de sinais usada por eles há tantos séculos o "título" de língua verdadeira, mesmo assim, falando uma ou duas línguas, a denominação "Surdo-Mudo" permanece!

Acreditamos que só um trabalho informativo da comunidade surda junto a sociedade sobre a inadequação do termo "Surdo-Mudo" pode, aos poucos, fazer cair em desuso esse termo.

FONTE:http://www.feneis.com.br

DIAGNÓSTICO DE AUTISMO DEMORA MUITO NO BRASIL

 Muitos pediatras ainda não conseguem perceber os sinais de alerta quando se trata de autismo. Às vezes, os pais relatam algum comportamento que consideram estranho na criança numa determinada faixa etária, como, por exemplo, o atraso para falar, se comunicar. Mas daí o médico diz: ‘Espera mais um pouco, é normal’. E com isso o diagnóstico demora e só é feito quando a criança tem cerca de quatro, cinco anos de idade.”  No Dia Mundial de Conscientização do Autismo, comemorado hoje (2), Carla Gruber Gikovate, neurologista infantil pela UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), explica um pouco sobre esse distúrbio, mais comum no sexo masculino  – quatro homens para cada mulher – e que no Brasil ainda demora muito tempo para ser diagnosticado.

“Os profissionais de saúde deveriam receber um treinamento específico em relação ao distúrbio. Quando os pais levam as crianças ao pediatra para acompanhar o crescimento do bebê, ele já deveria ficar atento aos sinais e também às observações da mãe. Essa demora influencia posteriormente a evolução da criança”, completa a médica.

O autismo é definido por um conjunto de comportamentos que variam em grau e gravidade. Indivíduos com dificuldade de socialização, de comunicação, com certa tendência à repetição e a ser metódico podem apresentar autismo. A National Health Statistics Report, em seu último estudo, relata que nos Estados Unidos há uma criança afetada por alguma forma de autismo a cada 50. Já segundo a Cleveland Clinic, importante hospital e centro de pesquisa dos Estados Unidos, há uma criança com autismo para cada 88. O Brasil ainda não dispõe de estatísticas oficiais, mas a Lei Berenice Piana, sancionada recentemente e que garante que portadores do transtorno do espectro autista devem ser considerados deficientes para fins legais, também propõe a realização de um censo para saber o número de indivíduos autistas no país.

De acordo com a neurologista, as crianças que nascem com autismo já começam a demonstrar sinais aos nove meses. “Elas não mantêm  contato visual efetivo e não olham quando você chama. A partir dos 12 meses, por exemplo, elas também não apontam com o dedinho. No primeiro ano de vida, demonstram mais interesse nos objetos do que nas pessoas. Quando os pais fazem brincadeiras de esconder, sorrir, também não demonstram muita reação”, explica ela.

Não existe um exame para detectar o distúrbio, e seu diagnóstico é baseado no histórico do indivíduo. As causas, ainda de acordo com a especialista, são variadas e incluem fatores genéticos, infecções durante a gravidez da mãe e má-formação cerebral.

Em relação ao tratamento, também não há um modelo padrão, pois cada pessoa necessita de um  acompanhamento individual com profissionais como fonoaudiólogos, psicólogos e terapeutas ocupacionais. Algumas precisam tomar medicamentos, especialmente quando há comorbidades associadas.

Embora exista preconceito em relação ao autismo, muitos dos portadores, de acordo com a médica, conseguem se desenvolver e ser incluídos na sociedade. Para isso, ela reforça que o apoio da família é de extrema importância. “Um estudo populacional americano demonstrou que 30% dos autistas com certo nível intelectual e tratamento precoce se tornam independentes, 30% se tornam parcialmente dependentes e 40% são dependentes”, diz Carla Gikovate.

http://drauziovarella.com.br/noticias/diagnostico-de-autismo-demora-muito-no-brasil/

Penso assim! Sensibilidade- valorização-amor-respeito-atenção-dedicação!

Palavra chave para incluir é Respeitar!!

Amor- mudanças- mundo melhor

Respeitar para incluir!! Incluir é respeitar os limites individuais!

Você percebe alguma diferença ?

Acessibilidade

História em Quadrinhos "Minha filha Down"

Uma instituição filantrópica sem fins lucrativos fundada em 1981, criou esta história em quadrinhos mostrando uma filha Down e seu dia a dia. Espero que gostem!

LEI Nº 9.049, DE 18 DE MAIO DE 1995. Faculta o registro, nos documentos pessoais de identificação, das informações que especifica.

SENADO FEDERAL
Altera a Lei nº 9.049, de 8 de maio de 1995, para  permitir o registro da condição de "pessoa com
deficiência" no documento pessoal de identificação.

O SENADO FEDERAL resolve:
Art. 1º A Lei nº 9.049, de 18 de maio de 1995, passa a vigorar acrescida do seguinte dispositivo:
"Art. 2º-A Poderá ser incluída na Cédula de Identidade, a pedido do titular, a condição de pessoa com deficiência.
§ 1º A informação de que trata o caput será eficaz, para todos os fins de direito:
I – por prazo indeterminado, no caso de deficiência permanente;
II – pelo prazo de dois anos, renovável por igual período, no caso de
deficiência não permanente ou deficiência mental.
§ 2º Para o efeito de reserva de vagas em certames públicos e de recebimento de benefícios monetários ou tributários, a cédula de identidade com a informação de que trata o caput não eximirá a pessoa de submeter-se a novos exames médicos, se assim for exigido, de modo específico, no edital do certame. NR)"
Art. 2º Esta Lei entra em vigor sessenta dias após a data de sua publicação.


JUSTIFICAÇÃO
Documentos são marcas que individualizam seu titular e representam sua expressão em todas as atividades cotidianas da sociedade. Existe estreita correlação, inclusive psicológica, entre esses papéis e seus titulares, principalmente naquelas pessoas com algum tipo de deficiência, seja física, sensorial, mental ou intelectual.
A nossa Constituição traz em seu bojo comandos destinados a garantir a cidadania e evitar a marginalização das pessoas (artigos 1º, II e 3º, III).
Cabe ao legislador preocupar-se com o pleno exercício dos direitos individuais e sociais dos cidadãos, visando à sua efetiva inclusão social, principalmente quando se trata de pessoas com deficiência.
Assim, é preciso buscar alternativas que solucionem os transtornos que as pessoas com deficiência enfrentam para, frequentemente, ter de apresentar atestados médicos atualizados a fim de comprovar o seu estado e, assim, obter os benefícios que a lei lhes confere.
É necessário diminuir os esforços das pessoas com deficiência na busca de seus interesses e da realização dos valores sociais de respeito à dignidade humana e de diminuição das desigualdades sociais.
Compete ao Estado desburocratizar o acesso à cidadania, promovendo alternativas que minimizem as dificuldades para alcançá-la, e fornecer os instrumentos necessários para a execução dos preceitos legais.
Conto com o apoio dos Nobres Pares para alcançarmos esse objetivo.
Sala das Sessões,
Senador GIM
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LEGISLAÇÃO CITADA
LEI Nº 9.049, DE 18 DE MAIO DE 1995.
Faculta o registro, nos documentos pessoais de identificação, das informações que especifica.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:
Art. 1º Qualquer cidadão poderá requerer à autoridade pública expedidora o registro,
no respectivo documento pessoal de identificação, do número e, se for o caso, da data de
validade dos seguintes documentos:
1. Carteira Nacional de Habilitação;
2. Título de Eleitor;
3. Cartão de Identidade do Contribuinte do Imposto de Renda;
4. Identidade Funcional ou Carteira Profissional;
5. Certificado Militar.
Art. 2º Poderão, também, ser incluídas na Cédula de Identidade, a pedido do titular, informações sucintas sobre o tipo sangüíneo, a disposição de doar órgãos em caso de morte e condições particulares de saúde cuja divulgação possa contribuir para preservar a saúde ou salvar a vida do titular.
Art. 3º Dispor-se-á, na regulamentação desta lei, sobre o modelo de Cédula de Identidade a ser adotado, bem como sobre os dísticos admissíveis.
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Art. 4º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 5º Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, 18 de maio de 1995; 174º da Independência e 107º da República. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Nelson A. Jobim
(À Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa, em decisão terminativa) Publicado no DSF, em 20/02/2013.
Secretaria Especial de Editoração e Publicações do Senado Federal – Brasília-DF OS: 10464/2013

Sensibilidade!

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Inep condenado a pagar indenização a candidato cadeirante

Justiça condena Inep a indenizar em R$ 6 mil candidato gaúcho cadeirante.

Foto do rapaz.

Esta é a realidade das pessoas com deficiência ao fazerem o Enem que tem como objetivo dar oportunidade de egresso na faculdade mas eu discordo não temos as mesmas oportunidade quando o assunto é realizar a prova em muitos casos somos tratados por desiguais com várias irregularidades quando o assunto é acessibilidade, infraestrutura, eu já passei por poucas ao realizar a prova e uma turma entrou na justiça mas não ganhamos pois alegaram tanta coisa absurda que no processo parecia que nos estavamos errados em cobrar nossos direitos e pra ajudar a prova do ano passado não pude fazer por que me colocaram do outro lado da cidade como se fosse facil usar ônibus nestes dias e em uma escola que acreditem locolizada em uma lomba como um cadeirante vai ter este tipo de acesso mas farei uma post falando sobre este assunto.


Segundo o processo, ele não teve asseguradas as condições de acessibilidade para a realização da prova


Por Davi Lira


Cadeirante desde 2000, o gaúcho morador de Passo Fundo considera que não teve as mesmas condições de infraestrutura na realização do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) em 2011, pelas dificuldades que enfrentou para acessar o local da prova e pela impossibilidade de utilizar os banheiros, não adaptados. Em tratamento de reabilitação, ele precisou ir ao sanitário durante a prova, mas não conseguiu.O Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais (Inep), órgão vinculado ao Ministério da Educação (MEC), foi condenado a pagar R$ 6,7 mil ao estudante Mauricio Zortea, de 30 anos, por danos morais. Ainda cabe recurso à decisão.


Na decisão, do dia 5, o juiz Rafael Trevisan citou que houve “humilhação” do candidato. “Houve culpa na omissão do Inep. O caso deve servir de lição para o órgão não voltar a praticar tal ilicitude”, diz Trevisan.


Na contestação, segundo a sentença, o Inep “sustenta que não há como exigir a adequação de todos os ambientes escolares onde será prestado o exame, sob pena de inviabilizá-lo”.


“Com certeza a situação atrapalhou o meu desempenho e abalou o emocional. O pior é que eu havia solicitado atendimento especial”, diz Zortea. Ele se locomove com cadeira de rodas após sofrer uma lesão modular causada por um acidente de carro. Ele queria concorrer a uma vaga no curso de Direito.


Ainda segundo o estudante, a situação foi ainda mais constrangedora ao entrar na sala onde realizaria as provas. “Me senti num campo de concentração nazista pela segregação: só havia candidatos com algum tipo de deficiência. Queremos ser incluídos com os demais, não excluídos.”


Questionada sob a ausência de rampas de acesso e de banheiro adaptado, a direção da Escola Estadual Nicolau de Araújo Vergueiro, onde o estudante realizou o exame, informou que “está aguardando por reformas para melhorar a acessibilidade”. Também afirmou que o estudante deveria ter “solicitado a abertura da porta lateral que dá acesso a uma rampa”.


Bruno Borges, advogado na ação e irmão do jovem, contesta a versão da escola. “Eles mesmos tentaram prestar solidariedade na hora, sabem que o prédio não é adaptado”, afirma. Ele diz esperar a notificação formal para avaliar a possibilidade de entrar com recurso para aumentar o valor da indenização. O valor base inicialmente proposto na ação era de cerca de R$ 25 mil.


“Não tem desculpa. Não é só nas escolas, mas em quase todos os prédios do Brasil pessoas com mobilidade comprometida têm dificuldades de acesso”, diz Mônica Pereira, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).


Consultado, o Inep informou ainda que não havia sido notificado da decisão. Segundo o órgão, “na época, quando instado pela Justiça, o Inep cobrou esclarecimentos do consórcio contratado para aplicar o exame, que se manifestou nos autos do processo. Independentemente disso, em 2012, todos os procedimentos para atendimento das condições especiais para realizar o exame foram aprimorados, num processo de constante evolução da logística de aplicação e equidade dos direitos de participação”.


No Enem de 2012, no entanto, a reportagem constatou no câmpus da Barra Funda da Universidade Nove de Julho (Uninove), um dos locais de prova mais movimentados de São Paulo, a ausência de mesas adaptadas a candidatos cadeirantes.


Na última edição do exame, segundo o MEC, o número de solicitações de cadeiras de roda, mesas e cadeiras separadas e apoios de perna foi de 5.548. A quantidade total de inscritos ultrapassou 5 milhões.


Fonte: Estadão